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建立信息间的关联

文章来源:admin    时间:2019-06-03 13:53

  

  本文中,王蔷教授就《全国普通高中英语课程标准(2017年版)》六大变化进行了深度的解析。认真拜读、深入思考的同时,推送给大家,以助于更多的教学一线的英语老师们。

  为深化课程改革, 落实立德树人根本任务, 在教育部的统一部署下, 高中各学科课程标准于2014年底正式启动修订, 经过三年全力攻关, 于2017年底正式颁布, 标志课程改革进入一个新的时期。

  本文从课程宗旨、课程目标、课程结构、课程内容、教学方式和课程评价等六个方面探讨修订后的《普通高中英语课程标准》的主要变化, 分析和讨论其重要意义, 以及对教师的挑战。

  《普通高中英语课程标准 (2017年版) 》 (简称“课标2017”) (中华人民共和国教育部, 2018a) 的正式颁布, 开启了高中英语课程改革的新征程, 指明了新一轮高中英语课程改革的走向和目标。从2003年《普通高中英语课程标准 (实验) 》 (简称“课标实验版”) (中华人民共和国教育部, 2003) 到“课标2017”的修订完成, 历经14年, 在广大教育工作者和教师的共同努力下, 英语课程改革取得了理念层面的重要突破, 开展了实践层面的积极探索;

  以学生为本, 指向综合语言运用能力的英语课程目标受到广大英语教师的广泛认同;在课程结构上, 实现了高中课程的多样化设计, 力求为学生奠定英语学习的共同基础, 同时为他们提供多样化的选择性课程;在教学方式上, 积极探索体验、实践、探究的教学方式;在评价方面, 提出了形成性与终结性相结合的评价模式;在教师培训方面, 各级政府和教育行政部门高度重视, 积极投入, 开展了多种形式的教师培训, 努力提升教师的专业素质。

  经过十几年的努力和坚持, 已经基本扭转了中小学生既听不懂也说不出英语的现象, 使英语教学质量得以逐步提升。但是在改革的过程中, 还存在不少尚未解决的问题:

  1) 教师虽然赞同以学生为本的教育理念, 但是在多数课堂里, 以词汇和语法教学为主导的课堂仍然比较普遍, 教师关注教多于关注学。

  2) 在大多数学校, 课程并未实现真正的选择性;学校和学生更重视高考科目的课程。非高考科目的课程很少开设, 也很少有学生愿意选择。指向高考的选修课程, 几乎成为所有高中学生的必修课程。

  3) 忽略了语言教育最本质的东西, 即学科育人, 表现为对语言所承载的文化知识及文化内涵的深度学习不足, 教学呈碎片化、表层化、模式化和标签化特征。

  4) 自上而下的教师培训模式导致教师缺乏课程改革的内生动力;具有针对性的、深入课堂的教学改进项目不多, 体现新课程理念的公开课缺少常态课的实践基础, 教师难以移植或模仿。

  5) 缺少以促学为目的的课堂教学评价与研究;多数教师对什么是形成性评价并不理解, 也不知道如何操作。终结性评价仍然占主导地位, 教学受应试挤压依然严重。

  为深化课程改革, 重点解决过去十几年课程改革尚未解决的问题, 在教育部的统一部署下, 高中各学科课程标准于2014年底正式启动修订, 经过三年全力攻关, 完成了修订工作。

  本次修订后的英语课程标准发生了哪些主要变化?这些变化具有什么意义或特点?教师将面临怎样的新挑战?这些都是广大英语教师和英语教学研究者所关切的问题。本文将从课程宗旨、课程目标、课程结构、课程内容、教学方式和课程评价等六个方面探讨修订后的《普通高中英语课程标准》的主要变化。

  近年来, 国际和国内社会、经济、科技及信息技术和文化教育的快速发展对未来人才培养提出了新要求。特别是核心素养概念的提出, 反映了未来人才培养的共识。

  基础教育作为国家基石性教育, 首先要回答的是培养什么人和如何培养人的问题;真正高质量的教育是培养学生适应终身发展和未来社会所需要的正确的价值观念、必备品格和关键能力, 即核心素养。

  新时期的教育目标不是培养应试能力, 也不是单纯的学科知识和技能, 而是培养具有人文底蕴、科学精神的文化基础, 学会学习、健康生活的自主发展能力和有责任担当、实践创新的社会参与意识。培养核心素养的目的是为个体一生的发展打基础, 为社会所需各类人才的培养打基础 (北京师范大学2016) 。

  关于基础教育的使命, 叶澜 (2016) 做了精辟论述, 她说基础教育的使命有“三底”:一是“底线”, 要培养学生懂得且遵循做人、做事所必须有的底线;二是“底色”, 学校教育应该为儿童、青少年的生命打上体现阳光、自信、热爱生活、充满希望、不畏艰难的明亮的底色;三是“底蕴”, 让青少年走出只能依靠直接经验认识世界的时空思维局限, 获得走进文化世界的工具, 学会借助文化知识不断学习、探索、创造未来世界的能力。因此, 每一门学科课程都承担着完成基础教育使命的任务, 都应该把立德树人放在学科教育的首位。

  “课标2017”以立德树人为宗旨, 力求构建并优化与其协调一致的课程目标、课程结构、课程内容、教学方式和课程评价, 以确保学科育人计划能够有效落地, 基础教育课程的使命也才能得以完成。

  修订后的高中英语课程目标, 从“综合语言运用能力”转向了英语学科核心素养。在“课标实验版”中, 综合语言运用能力由五个要素构成, 即语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识。这五个要素共同对综合语言运用能力形成影响。

  但是, 这一目标未能脱离学科本位的思路, 各要素如何协同对综合语言运用能力产生影响并不清晰, “课标实验版”也未能提供具体且可操作的实施途径。“课标2017”基于国际、国内有关核心素养研究的最新研究成果, 结合我国课程改革的现状和问题, 重新优化整合了原有的课程目标, 提出了由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四要素构成的英语学科核心素养目标 (见图1) 。

  在这一目标中, 语言能力的发展带动并渗透对文化意识、思维品质和学习能力的发展, 而文化意识、思维品质和学习能力的发展又反过来促进语言能力的进一步提升。

  在英语学科核心素养的四个要素中, 语言能力指在社会情境中, 以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力, 以及在学习和使用语言的过程中形成的语言意识和语感 (中华人民共和国教育部2018a:4) 。在以上语言能力素养的界定中包含四个关键要点。

  第一, “社会情境”, 由于任何语言的使用都发生在一定的社会情境中, 因此语言学习活动要在社会情境中进行。

  

  第二, “听、说、读、看、写等方式”, 听、说、读、看、写是日常生活中人们理解和表达意义的主要途径, 因此也应该是语言学习的核心活动。

  第三, “理解和表达意义”, 语言学习的目的不是为了记忆知识和操练技能, 而是为了更好地理解和表达意义, 因此语言学习活动应该围绕意义的理解和表达进行设计。

  最后是“语言意识和语感”, 语言意识包括对语言的形式、意义、社会功能以及学习语言对个人和国家发展的意义等方面的认识, 而语感是通过大量接触和使用语言而形成的, 因此教师在帮助学生发展语言能力的过程中, 要采用积极有效的手段和方法, 帮助学生建构语言意识, 形成良好的语感。

  文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化的认同, 是学生在全球化背景下表现出的跨文化认知、态度和行为取向 (中华人民共和国教育部2018a:4) 。

  语言是文化的载体, 语言学习离不开对文化知识的习得, 也离不开对所语言承载文化背后的态度和价值观的分析与判断, 即学生通过语言学习获得文化知识, 在对语言和文化进行比较、分析、批判和评价的基础上发展逻辑思维、批判思维和创新思维, 形成正确的文化认知、态度和判断力, 坚定文化自信, 树立正确的价值观念, 作出正确的行为选择。

  文化知识的学习是通过感知与注意、获取与疏离、分析与判断、内化与运用、推理与论证、鉴赏与创造等一系列语言、文化、思维整合的活动实现的, 学生从中汲取文化精华, 涵养内在精神, 形成良好的文化修养, 坚定文化自信, 树立人类命运共同体意识, 思考人类面临的共同挑战, 学会解决问题, 作出行为选择。因此, 语言学习必须是基于内容和意义的学习, 而文化知识获得和跨文化意识的建构正是学科育人的内容基础。

  思维品质指在思维的逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平 (中华人民共和国教育部2018a:5) 。长期以来, 外语学习多停留在知识和技能层面, 发展学生的思维品质, 在外语教学中一直未给予充分的重视, 已有不少学者指出这一现实, 并呼吁要在外语教学中特别关注思维能力培养这一紧迫性问题 (如黄源深1998;孙有中2011;文秋芳、孙旻2015;文秋芳、周燕2006) 。

  对于语言学习者而言, 语言既是学习的目的, 也是学习中外人文和科学知识、促进其心智发展的重要工具。学生在学习语言的同时, 学习其所承载的文化, 通过获取、梳理、概括、整合、比较、分析、批判、评价等体现逻辑性、批判性和创新性的思维活动, 获得知识, 理解涵义, 表达观点, 树立文化自信, 形成正确的价值观念, 这正是语言学习的目的和意义所在。

  学习能力指学生积极运用和主动调适英语学习策略, 拓宽英语学习渠道, 提升英语学习效率的意识和能力 (中华人民共和国教育部2018a:5) 。学习能力的发展必须基于学生对英语学习策略的有效运用和迁移, 这些策略包括元认知策略、认知策略、交际策略和情感策略。

  帮助学生发展有效的学习策略, 对学生提升学习能力、适应终身发展具有重要意义。教师在教学中要引导学生学会制定学习目标、监控学习过程、选择并发现适切自己的学习方法、主动反思并评价学习效果。同时, 教师还要注意引导学生学会调控个人情绪和情感, 在语言实践活动中, 注意交际的方式和得体性。策略的有效运用是构成学生学习能力的基础, 也是他们终身发展必备的能力。

  基于以上讨论, 不难发现, 英语学科核心素养超越了综合语言运用能力的局限, 将语言、文化和思维有机地融合起来, 为实现立德树人和学科育人构建了具体可行的学科目标。

  在英语学科核心素养的四个要素中, 语言能力构成英语学科核心素养的基础要素;文化意识体现英语学科核心素养的价值取向;思维品质体现英语学科核心素养发展的心智特征, 学习能力构成英语学科核心素养发展的重要条件和保障 (中华人民共和国教育部2018a) 。

  核心素养目标的确定, 为学科育人指明了方向。但是课程改革是一个系统工程, 目标的实现需要依托合理的课程结构、精选的课程内容、有效的实施途径和系统、可操作的评价模式。

  发展学生的英语学科核心素养需要科学合理的课程结构作为保障, 课程结构设计来自两个依据。其一是修订后的《普通高中课程方案 (2017年版) 》 (中华人民共和国教育部2 0 1 8 b) 对高中课程的定位;其二是对过去十几年高中英语课程改革的现状和课程实施中的问题分析。

  《普通高中课程方案 (2017年版) 》 (中华人民共和国教育部2018b) , 对高中教育的定位是“在义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育, 任务是促进学生全面而有个性的发展, 为学生适应社会生活、高等教育和职业发展做准备, 为学生的终身发展奠定基础” (p.3) 。

  从高中课程的发展现状看, 经过十几年的努力, 高中英语已经普及, 但各地英语教育资源不均衡, 导致区域间学生英语水平差异较大。此外, 英语学习需求多元化, 单一的课程结构和统一的学业要求已无法满足学生的个性发展需求, 要解决以上问题, 课程结构的设计需要考虑如何在确保学生形成共同基础的同时, 有效促进其个性的发展。

  为此, “课标2017”提出要优化课程结构与学分要求, 减少必修学分, 合理控制必修课程学习难度, 适当增加选择性必修学分, 以满足高中生多元发展的需求, 实现轻负增效。此外, 根据国家和教育发展的需要, 《普通高中课程方案 (2017年版) 》 (中华人民共和国教育部2018b) 还重新规划了外语语种。在英语、日语、俄语的基础上, 增加了德语、法语和西班牙语, 鼓励学校在确保开好一门外语的基础上, 创造条件开设两种或多种外语供学生选择。

  在高中英语课程新方案中, 必修课程为全体学生必须修习的课程, 所有学生全修全考, 旨在构建英语学科核心素养的共同基础, 占6学分, 比学分总数减少了五分之二, 适当降低了学习难度, 确保高中学生都能满足高中毕业基本要求。

  选择性必修课程供有学习兴趣和升学考试需求的学生选修, 与必修课程为递进关系;学生选修选考, 完成8学分后方可参加高考。选修课程为学生自主选择修习的课程, 包括国家设置的提高类、基础类、实用类、拓展类、第二外国语类等课程和学校自主开发的校本课程, 占0—6学分。学生学而不考或学而备考, 为就业和高校自主招生录取提供参考。

  课程内容是发展学生核心素养的基础, 它决定教师教什么和学生学什么。课程目标和课程结构确定后, 课程内容的修订就成为重中之重的任务。其修订依据也有两个。

  其一是近年语言教育领域的理论与实践的发展, 加深了我们对语言和语言教学的认识, 特别是功能语言学的发展对语言教学产生了重要的影响, 凸显出语境、语篇和语用对语言学习的重要意义 (同时, 有关语言学的研究、语言教育学的研究以及认知语言学的发展, 引发我们重新认识语言与思维关系) 。

  其二是反思过去十几年基础教育课程改革的主要问题, 我们发现, 碎片化、模式化的教学是导致教学实效不高的关键。英语教学多年只关注了语言的形式和对信息提取技巧的训练, 忽略了语篇的主题和其所承载文化内涵, 必然使教学停留在知识获取、表层理解和策略技巧的训练层面, 忽略了主题语境和语篇意义。

  因此, 要落实立德树人的根本任务, 实现学科育人, 就必须在课程内容上改变脱离语境的知识学习, 将知识学习与技能发展融入主题、语境、语篇和语用之中;在学习方式上, 改变碎片化、表层化的做法, 使课程走向整合、关联、发展的课程, 实现对语言的深度学习 (即语言、文化、思维的融合) ;从教学设计上, 改变贴标签式的情感态度价值观教育, 融育人目标于教学内容与教学过程之中。

  为了使课程内容从分割走向整合, “课标2017”提出了由主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能、学习策略等六要素构成的英语课程内容, 与“课标实验版”的课程内容相比, 发生了重大变化。

  实验版课标的课程内容围绕英语语言知识、语言技能、学习策略、文化意识和情感态度目标展开, 虽然都指向综合语言运用能力, 但是各项内容之间缺少整合和关联。

  “课标2017”重新选取了课程内容, 梳理了各项内容之间的关联, 认识到语言及其所承载的主题语境和文化内涵是语言学习的核心内容, 是英语学科核心素养形成的基础资源。

  听、说、读、看、写是语言学习的核心活动, 学生围绕语篇的主题意义和主要内容, 通过获取与梳理、概括与整合、分析与论证、批判与评价、迁移创新等活动, 发展语言能力、提升思维品质, 形成正确的价值观念, 发展学习策略, 学会学习。

  修订后的课程内容及其子要素如图2所示, 这里对图中各要素的具体内涵与功能作一简要说明。

  主题语境: 包括人与自我、人与社会、人与自然三大范围, 共有十个主题群, 每个主题群下有若干子主题, 这些主题既规约语言知识和文化知识的学习范围和要求, 也为语言学习提供意义语境。

  语篇类型: 语篇类型指记叙文、议论文、说明文、应用文等不同类型的文体, 以及口头、书面等多模态形式的语篇, 如文字、图示、歌曲、音频、视频等。不同的语篇类型承载用于表达主题意义的语言知识和文化知识。语篇是英语学习的基本意义单位。

  语言知识: 包括语音、词汇、语法、语篇和语用知识, 它们是语言学习的重要内容, 也是文化知识的载体。语言知识属于静态知识, 需要在学习中内化, 并用于理解和表达意义。语言知识中的语篇和语用知识是首次被写入课程标准, 作为语言知识的必然组成部分, 凸显出语篇和语用知识的重要意义。

  这是因为语篇是表达意义的基本语言单位。人们在使用语言的过程中, 不仅需要运用词汇和语法知识, 而且需要将语言组织成为意义连贯的语篇。语篇具有不同的文体和结构特征, 通过特定方式实现句与句或段与段之间的衔接和连贯。

  语篇知识对帮助学生理解和表达意义具有重要的价值。同样, 语用知识指在特定语境中准确理解他人和得体表达自己的知识。语用知识有助于学生根据交际目的、交际场合的正式程度、参与人身份和角色, 选择正式或非正式、直接或委婉、口头或书面语等语言形式。这也恰恰是过去多年英语教学所忽略的内容。

  文化知识: 指中外优秀人文与科学知识, 文化知识是语言学习的核心内容。对于文化知识的学习需要运用语言知识和技能, 经过获取、梳理、概括、整合、比较、分析、评价等方式, 汲取并内化所学知识, 形成文化意识, 涵养个人修养, 奠定人文底蕴, 树立文化自信和人类命运共同体意识。

  语言技能: 不论是语言知识还是文化知识的学习, 都应该是通过基于语篇的听、读、看、说、写来实现的, 都是以理解和探究语篇意义为目的的。语言技能既是学习内容, 也是盘活和内化知识的手段, 更是促进思维发展的重要途径。

  学习策略: 针对不同语篇、语言知识、文化知识和语言技能的学习都需要调动不同的学习策略以提高学习效率。因此, 学习策略的运用是提高学习效率的保障, 也是提高学生学习能力的必要途径。

  本次修订将“课标实验版”中的管理策略修改为“元认知策略”并排列在四项策略的首位, 即元认知策略、认知策略、交际策略、情感策略的首位, 足以说明发展高中学生元认知策略的重要意义。

  特别是近年有关英语学习策略的研究表明 (Oxford 2013) , 元认知策略与认知策略密切关联, 它是调控一切学习行为的关键, 而交际策略的有效运用也需要通过元交际策略进行有效调控, 情感策略也需要元情感策略对其进行调控, 使其发挥有效作用。

  过去十几年所实施的“课标实验版”虽然给出了教学建议, 但没有提出明确、具体和具有可操作的教学途径, 因此给教师落实“综合语言运用能力”目标带来不少困惑。

  为了使修订后的英语学科核心素养目标能够落到实处, 本次修订工作高度重视课程的途径设计, 以实现目标、内容和途径的融合统一。“课标2017”提出了六要素整合的英语学习活动观, 明确了英语学习活动是英语课堂教学的基本组织形式, 是落实课程目标的主要途径 (中华人民共和国教育部2018a:8) 。

  活动观的提出为教师基于课程目标整合课程内容、实施深度教学提供了有力保障, 也为变革学生的学习方式、提升教学的质量提供了可操作的途径。

  如何理解六要素整合的英语学习活动观? 针对其中的三个关键词, 我们来尝试进行解读。

  六要素整合指主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略六要素的整合, 即以主题意义为引领, 以语篇为依托, 整合语言知识与文化知识的学习, 运用听、说、读、看、写等方式, 理解和表达意义, 并在这一过程中发展思维, 学会学习 (中华人民共和国教育部2018a:8) 。

  英语学习指围绕英语语言和英语学科内容所开展的学习活动, 英语既是学习的内容, 也是学习的途径。

  活动观: “观”指已经形成的一种观念、态度和认识。这里的“活动”并非一般意义的生产与生活活动, 而是具有教育性的活动, 活动应能有意识地促进人的语言和认知的发展, 促进正确价值观的形成。具体由学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性、实践性等特点的活动构成。“课标2017”明确指出, “活动是英语学习的基本形式, 是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义, 培养文化意识, 发展多元思维, 形成学习能力的主要途径” (中华人民共和国教育部2018a:62) 。

  “课标2017”对活动观中的学习理解、应用实践和迁移创新第三个层次的学习活动作出了如下阐释, 为一线教师实施活动观提供具体的指导 (中华人民共和国教育部2018a:62-63) 。

  学习理解类活动主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的学习活动, 如教师围绕主题创设情境, 激活学生已有的知识和经验, 铺垫必要的语言和文化背景知识, 引出要解决的问题。在此基础上, 以解决问题为目的, 鼓励学生从语篇中获得新知, 通过梳理、概括、整合信息, 建立信息间的关联, 形成新的知识结构, 感知并理解语言所表达的意义和语篇所承载的文化价值取向。

  应用实践类活动主要包括描述与阐释、w66利来。分析与判断、内化与运用等深入语篇的学习活动, 即在学习理解类活动的基础上, 教师引导学生围绕主题和所形成的新的知识结构开展描述、阐释、分析、判断等交流活动, 逐步实现对语言知识和文化知识的内化, 巩固新的知识结构, 促进语言运用的自动化, 助力学生将知识转化为能力。

  迁移创新类活动主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动, 即教师引导学生针对语篇背后的价值取向或作者态度进行推理与论证, 赏析语篇的文体特征与修辞手法, 探讨其与主题意义的关联, 批判、评价作者的观点等, 加深对主题意义的理解, 进而使学生在新的语境中, 基于新的知识结构, 通过自主、合作、探究的学习方式, 综合运用语言技能, 进行多元思维, 创造性地解决陌生情境中的问题, 理性表达观点、情感和态度, 体现正确的价值观, 实现深度学习, 促进能力向素养的转化。

  可以看出, 英语学习活动围绕语言、文化和思维而展开, 由浅入深, 凸显学科的育人价值。此外, 遵循英语学习活动观所设计的教学活动适用于多种形式语篇和主题, 有助于教师将学科素养的目标落实在课堂教学中。

  评价是课程的重要组成部分, 课程目标的实现、课程内容的完成、学生学科素养的发展以及他们学习中遇到的问题等, 都需要通过评价为教师、学生、学校提供数据或反馈。

  提到评价, 大家都自然把它与考试联系到一起, 其实考试只是评价的一种形式, 主要采用纸笔测试的方式进行。然而, 学生的学习表现和学业进阶单纯用分数进行评价是远远不够的。

  教师需要在日常教学中对学生的学习表现给予关注、评价和反馈, 帮助其不断地调整学习方式、解决学习困难, 也为教师有针对性地调整和改进教学思路和方式提供依据。形成性评价与考试的功能和途径不同, 日常教学中的形成性评价除了小测验, 还包括课堂观察、课堂提问、教学活动、课堂反馈等。

  这些看起来与日常教学并无区别的评价活动本身就是与教学活动相伴而行的, 以确保教学活动的效果与教学目标保持协调统一。因此, 评价是教学活动的重要组成部分。

  “课标2017”进一步梳理并澄清了评价的概念、意义和途径。有关课程评价方面主要变化具体表现在三个方面。

  首先, 明确了基于英语学科核心素养的评价应以形成性评价为主, 并辅以终结性评价;注重评价主体的多元化, 突出评价的激励和促学作用, 特别强调要形成教、学、评一体化的有机评价机制。也就是说, 教师要从单纯关注一个个孤零零、干巴巴的考试分数转向关注学生的课堂学习表现, 既包括注意力、情感投入、主动性, 也包括对语言、文化或问题的理解和阐释的深度, 语言表达的连贯性与丰富性, 对所学内容认知的结构化程度, 以及在解决问题的过程中所表现出来的逻辑性、思辨能力和创新性等。教师要创造机会, 鼓励学生参与评价, 通过采用多种评价方式, 构建教、学、评一体化的教学和评价机制, 把学科核心素养的培养落到实处。

  第二个重要变化是构建了针对学生核心素养发展水平的评价指标, 即学业质量水平, 具体指学生在完成某类课程后的学业成就表现。高中阶段的英语学业水平按照英语学科核心素养的目标要求, 划分了三个水平:水平一适用于学生在必修课程后的学业表现;水平二主要适用于学生完成选择性必修课程后的学业表现;水平三主要适用于学生完成选修课程中提高类课程后的学业表现。

  学业水平的描述由两部分构成。第一部分的段落是针对学生学业水平综合表现的描述, 强调在特定情境中运用所学的知识、技能、策略等, 理解和表达意义, 分析和解决问题的总体能力表现。第二部分是围绕听、说、读、看、写等技能所描述的表现性指标, 这些指标既能体现语言、文化和思维的水平, 也能体现学习策略运用的水平。学业质量中的水平一、二、三分别包含14个表现性指标。下面以听为例, 整理出三个水平的表现性指标描述 (中华人民共和国教育部2018a:47-50) 。

  1-1在听的过程中, 能抓住日常生活语篇的大意, 获取主要事实、观点和文化背景。

  1-2能根据重音、语调、节奏的变化, 理解说话人所表达的意义、意图和情感态度。

  1-3在听的过程中, 能注意到图片、符号、表格、动画、流程图等传递的信息。

  2-1在听的过程中, 能抓住熟悉话题语篇的大意, 获取其中的主要信息、观点和文化背景。

  2-3能借助说话人使用的图片、表格、动画、视频片段、示意图等多模态资源, 更准确地理解话语的意义。

  3-1能通过听, 抓住较为复杂的口语语篇的大意, 理解其中的主要信息、观点和文化背景。

  从中我们可以看出, 三个水平在语境的复杂度上、语篇类型的丰富度上、语音知识运用的难度上、听的技能和策略运用的广度上, 以及思维的深度等方面都表现出了循序渐进的特点。

  课程评价的第三个重要变化是针对学业水平考试和高考的命题建议, 主要从命题导向、考查内容和考查形式三个方面, 提出了六项原则:

  第一, 要发挥好命题的导向作用, 要有利于引导课程朝着发展学生英语学科核心素养的目标而努力;

  第二, 要全面考查学生在语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等素养水平上的表现和进阶;

  第三, 命题的形式要体现语言在实际生活中的使用, 要有利于学生在未来工作和学习中使用语言的需要;

  第五和第六是对试题的信度和效度的要求, 以及对制定合理的评分标准的要求。

  有关命题的建议, “课标2017”特别提出高中学业水平考试和高考应重点考查学生的英语理解和表达能力。英语理解能力包括“学生对口头和书面语篇的理解能力、从口头和书面语篇中获取信息的能力、对口头和书面语篇作出反应的能力” (中华人民共和国教育部2018a:99) 。

  对理解性能力的考查应从学生需要理解的内容对象和理解的思维层次两个方面设置考查点。内容对象包括语篇所提供的信息、事实、观点、情感、态度等;理解的思维层次则包括识别、区分、归纳、分析、阐释和评价等。除了考查理解能力外, 对表达能力的考查主要包括对学生用英语进行口头或书面表达的能力。命题要体现在真实语境中传递与沟通信息、再现生活经历、表达观点、意图和情感的能力” (同上) 。

  从表达内容看, 应包括“学生运用词汇和语法通过口头和书面两种方式表达特殊意图和效果的能力, 从评价角度看, 应从意义表达的效果、口头和书面语篇的结构、文体特征、衔接性和连贯性等方面” (同上) 制定评分标准。

  在考试的形式上, 强调要尽量贴近真实的语言使用情况, 应采用典型的听、说、读、看、写等任务及其综合的任务形式, 为考生提供运用语言和展示语言能力的机会 (教育部2018a:100) 。“课标2017”提供了7个命题形式案例, 为优化和改进命题形式提供参考。

  本文从与课程密切相关的六个要素入手, 即课程宗旨、课程目标、课程结构、课程内容、教学途径和课程评价, 探讨并解读了“课标2017”的六大变化。了解这些变化对于深化高中英语课程改革具有非常重要的意义。这六个方面的变化是一个系统工程, 由课程宗旨的变化带来一系列课程要素的深刻变革。因此, 改革的深化不能头痛医头、脚痛医脚, 只进行局部改革。广大教师要不忘初心, 回归英语教育的本质, 深刻反思和回答好英语学科到底应该教什么、为什么教和如何教这几个问题, 充分认识英语学科在育人方面的价值和功能, 把握自己在这一改革进程中的角色和位置, 实现立德树人, 只有每位教师都参与其中, 这一任务才能得以实现。

  课程标准所包含的内容非常丰富和深刻, 广大英语教师和英语教育工作者都应认真学习并反复研读, 边读边思, 边思边做, 边做边改, 细细体会指向核心素养的课堂与传统课堂的不同, 在探索中不断提高自身的专业化水平, 做到与课程改革同步发展。

  王蔷 (1955—) , 北京师范大学外国语言文学学院教授。主要研究领域:外语教师教育、英语教学法、行动研究、外语课程与课堂教学改革, 中小学英语分级阅读等。

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